TEXTO, TEXTUALIDADE E ENSINO

Na miscelânea das teorias, na miríade dos nomes e no caleidoscópio das ideias sobre ensino-aprendizagem de língua e literatura, há diversos caminhos possíveis. Este blog propõe esta discussão vista por diversos ângulos.

terça-feira, 7 de maio de 2013

Português no Direito: relato reflexivo de uma experiência centrada no texto.





Português no Direito: relato reflexivo de uma experiência centrada no texto.
Leandro Tadeu Alves da Luz[1]


INTRODUÇÃO


Este ensaio se enquadra no rol de discussões sobre ensino de língua portuguesa em cursos de nível superior, mais especificamente, no ensino de português no curso de Direito. Foca na leitura e escrita, na seleção de textos a serem trabalhados nas aulas e permeia o aparente despreparo dos alunos ingressantes para lidar com questões da linguagem e da comunicação.
Para realizar esta reflexão, parto de minha experiência como professor de português para o curso de Direito e de meus estudos sobre o assunto. Pretendo apresentar um pouco do que tenho feito nas aulas para futuros bacharéis e como tenho buscado associar minhas ações com a ideia de ensino de português para fins específicos (CINTRA e PASSARELLI, 2008).


LÍNGUA PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

            Há algum tempo é comum termos aulas de português nas grades de cursos de nível superior que não sejam Letras. Este fenômeno é revelador de alguns pontos importantes que merecem nossa reflexão. Ghirardelo (2006, p. 07) afirma que:
           
A inclusão de disciplinas com tal teor [língua portuguesa] no currículo de diversos cursos deve-se, basicamente, a dois motivos. Um deles é o desempenho do aluno na língua materna, que hoje ingressa na universidade, não ser como os docentes desses cursos gostariam – ou desejariam. A inclusão de tais disciplinas é vista, muitas vezes, como uma maneira de ‘corrigir’ as supostas falhas do Ensino Médio e Fundamental. A outra razão é a expectativa de que tais disciplinas possam desenvolver no aluno habilidades consideradas necessárias para o seu desempenho durante a graduação e, quando diplomado, o exercício profissional.

            Há um despreparo dos alunos ao ingressarem em um curso de nível superior para lidar com as questões que lhe serão propostas ao longo de sua formação. Tal despreparo, a meu ver, deve-se, principalmente, a dois fatores. Primeiramente, ao modelo de ensino de português na educação básica. Ainda é muito forte a presença da gramática normativa como sendo o objeto de trabalho do professor de português, quando ele, na verdade, deveria estar ensinando a ler e a escrever de forma socialmente relevante. Guedes (2006, p. 35), afirma que

Nela [aula de português] o aluno fica sabendo que a língua que fala está errada e descobre que não é ali que vai aprender a usar uma língua certa, pois o que se aprende na aula de português só serve para a prova de português. Se precisar escrever um requerimento para a delegacia do consumidor solicitando providências contra a loja que não quer trocar o liquidificador estragado que lhe vendeu, ou pede ajuda ou aprende a fazer isso sozinho.

Rojo (2009) faz um levantamento dos resultados dos alunos da educação básica em exames como o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), o SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) e o PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes). Apenas uma pequena porção dos alunos com idade aproximada de 15 anos consegue resultados razoáveis em relação às competências e habilidades envolvidas no ato de ler. Segundo a autora (ROJO, 2009, p. 32)
A maior parte dos jovens avaliados (65% entre os níveis 1 e 2) mal conseguem ‘localizar informações que podem ser inferidas em um texto; reconhecer a ideia principal em um texto, compreendendo as relações ou construindo um sentido; construir uma comparação ou várias conexões entre o texto e outros conhecimentos extraídos de experiência pessoal.

Resta-nos perguntar, então, o que a escola está ensinando já que não é leitura. Rojo (2009, p. 33), corroborando a citação de Guedes (2006), pouco acima, afirma que:
a escola – tanto pública como privada, neste caso – parece estar ensinando mais regras, normas e obediência a padrões linguísticos que o uso flexível e relacional de conceitos, a interpretação crítica e posicionada sobre fatos e opiniões, a capacidade de defender posições e de protagonizar soluções, apesar de a ‘nova’ LDB já ter doze anos

Ainda em relação ao ensino de língua portuguesa na escola, vale trazer a contribuição de Kleiman (2008) sobre as aulas de leitura. A autora afirma que o problema da leitura escolarizada é o esvaziamento do lugar de interlocutor do aluno, uma vez que é o professor que assume a responsabilidade de entender o texto, ou seja, de interagir com ele, ao aluno cabendo apenas aceitar a interpretação do professor. O aluno deixa, assim, de exercer seu papel na interlocução e, se a leitura do texto, por sua vez, como postula Roncarati (2010, p. 49) “pressupõe sempre coautoria em diversos níveis”, temos, então, uma grave falha da escola, ao tirar do aluno seu espaço de coautor.
            À sistemática da especificidade da aula de português na educação básica, soma-se o problema da qualidade, ou melhor, da falta de qualidade do nosso ensino médio. Em tese, o ensino médio deveria preparar o aluno para o vestibular e para a universidade, mas o que temos é, novamente, uma bifurcação.
Por um lado, a maioria das escolas particulares, geralmente conteudistas, prepara os alunos apenas para o vestibular e não para a universidade. Elas formam alunos capazes de decorar fórmulas, de dar respostas rápidas e rasas a perguntas também rápidas e rasas; isto é, a escolher, entre algumas alternativas, aquela que está correta. O aluno passa no vestibular, pelo menos nos vestibulares mais tradicionais, mas em geral não está preparado para a autonomia que o ensino superior requer.
            Por outro lado, temos o ensino médio público que, a meu ver, encontra-se perdido, posto que não dá conta do conteúdo de forma sistematizada como a escola particular e nem consegue formar cidadãos realmente críticos. Sabemos que a escola pública há muito não prepara o aluno para enfrentar a batalha por uma vaga em uma universidade pública, principalmente porque o aluno da escola pública vai enfrentar aquele da escola particular, do cursinho pré-vestibular. O aluno, formado na escola pública, vai ingressar na universidade privada, onde ‘é mais fácil passar’ no vestibular e vai carregar seus antigos problemas para este novo contexto.
Finalmente, vemos que a escola pública tradicional também não prepara o aluno para o mercado de trabalho.
É fato que as empresas exigem, cada vez mais, mão de obra especializada. Aquele tempo em que o ‘diploma de 2º. Grau’ bastava acabou. Hoje, a graduação e, dependendo da área, a pós-graduação já é pouco. Este fenômeno é consequência do mundo veloz em que vivemos, do mundo da informação digital, da globalização dos conhecimentos e das competências. Hoje, nivela-se o funcionário globalmente e não somente em comparação com seus colegas de setor. A qualificação do funcionário tornou-se, hoje, sua principal moeda de troca.
Pergunto, então, para que está servindo nosso ensino médio público? Confesso que não tenho resposta. Nem penso que haverá uma resposta fácil e imediata. A educação está inserida num mundo de alta complexidade e só um olhar também complexo, como sugere Morin (2011), pode, talvez, apontar caminhos novos e mais eficazes na melhoria efetiva de nossas escolas. Para falar em educação, é preciso falar em profissionalização, em formação contínua, em identidade docente, em melhores condições de trabalho e, sem dúvida, em melhores salários. Os elementos acima se relacionam a outras áreas da nossa sociedade e envolvem questões que extrapolam, em muito, os muros das escolas e, mesmo, as fronteiras de um país.
Há, atualmente, uma forte inversão de valores em nossa sociedade, fruto da deturpação e da alienação causadas pelo capitalismo. Longe de discursos anti-capitalistas, quero apenas propor uma indagação. Como motivar nossos adolescentes a buscarem na escola sua ascensão social, quando eles assistem, diariamente na televisão (atual fonte real de informação) a centenas de exemplos de pessoas ‘bem sucedidas’ que não estudaram? Como enfrentar, com nossos salários, os salários das modelos, dos jogadores de futebol, dos apresentadores imbecis e imbecilizadores dos nossos domingos? Como mostrar que ser prostituta não é legal e que escrever livro ou fazer filme sobre isso também não? Como pedir que o aluno respeite o professor em sala de aula, se ninguém mais parece respeitá-lo em lugar algum?
Além da triste realidade de nossa mídia, soma-se, nas favelas ou nas periferias de nossas grandes cidades, o poder paralelo do tráfico, que, lamentavelmente, diferente de nossa polícia, nossa justiça e nossa política, é organizado. A criança precisa de modelos para construir sua identidade, para fazer-se sujeito de sua história. Confesso estar preocupado com os modelos que estamos oferecendo a nossas crianças hoje. Um país sem escola é, sem dúvida, um país com mais presídios. Cada vez que vejo, no noticiário, mais um crime e mais um criminoso, sinto que perdi mais um, que a escola perdeu mais um.
Voltando à nossa discussão, a síntese dos dois problemas acima expostos - aulas de português centradas no código e um ensino médio ineficiente – caracteriza-se pelo baixo nível de letramento dos nossos alunos concluintes do ensino médio.
Para muitos, a tarefa de ensinar a ler e a escrever é do professor alfabetizador, aquele que está nos anos iniciais de nossa escolarização. Vejo aqui um equívoco. Primeiramente porque o professor formado nos cursos de Pedagogia não tem, na maioria das vezes, em sua grade, horas dedicadas ao estudo da Linguística e da Língua Portuguesa e, sendo assim, não conhece profundamente a língua que vai ensinar. Não estou falando, de maneira alguma, em conhecimento gramatical, falo de conhecer os usos, o funcionamento; falo em discutir teorias de ensino-aprendizagem de língua materna; falo em discutir as concepções de língua e linguagem, em discutir a questão das variantes dialetais, das influências de outras línguas, dos aspectos socioculturais presentes no falar do aluno, enfim; falo de uma série de elementos fundamentais a quem vai lidar com ensino de língua portuguesa e que ao pedagogo não são ensinados em sua formação inicial.
Além disso, é errado pensar que o processo de ensinar a ler e a escrever se esgota nos primeiros anos de escolarização. Muito pelo contrário, a tarefa essencial do professor de português, inclusive em nível superior, é ensinar a ler e a escrever, pois jamais se para de aprender leitura e escrita.
Concordo que cabe aos pedagogos a introdução da criança ao mundo da língua escrita. Esta introdução, entretanto, não deveria se limitar ao caráter mecânico da língua, isto é, à codificação e decodificação. O professor deveria despertar no aluno, desde muito cedo, a percepção de que a língua só existe no uso, o que implica promover a reflexão sobre os significados das falas, sobre as intenções dos interlocutores, sobre as possibilidades variadas de se expressar a mesma ideia. Alfabetizados assim, os alunos teriam, sem dúvida, mais chance de se tornarem cidadãos realmente letrados.
O processo de letramento a que me refiro diz respeito exatamente ao uso social e efetivo da língua (ROJO 2009, CAVALCANTI 2003, SIGNORINI 2001, SOARES 1998). Para que se promova o letramento, é preciso inserir o aluno no mundo da comunicação, dando-lhe autoria e autonomia. Ensinar o que não faz sentido ao aluno não faz realmente sentido algum. Admito a redundância, mas é proposital. Quero enfatizar que obedecer cegamente a currículos cegos (nova redundância) não ensina nada a ninguém.
Este processo não acaba no fim do ciclo 1 do ensino fundamental. Ele se estende por toda a vida e deve estar nas aulas de português da universidade. O professor universitário também está ensinando a ler e a escrever. Obviamente os níveis de aprendizagem são outros, como são outros, também, os níveis de exigência, mas o princípio é o mesmo: elevar o nível de letramento do aluno, isto é, elevar seu uso competente da língua nas diversas situações em que ele precisar dela.


A AULA DE PORTUGUÊS NO ENSINO SUPERIOR

Gostaria de pensar sobre o despreparo do aluno que mencionei anteriormente. Penso que é preciso definir o que entendo por despreparo. Como professor de português no ensino superior, comumente ouço de meus alunos, principalmente do curso de Direito, a imensa dificuldade que eles têm em colocar no papel suas ideias. Eles até conseguem se expressar sobre qualquer assunto oralmente, mas quando são levados a escrever, muitos se desesperam. É exatamente esta dificuldade que tenho aqui chamado de despreparo. O aluno chega à universidade despreparado para ela, principalmente, se nós a considerarmos como local de construção de conhecimento, local de pesquisa e de reflexão. O aluno, em geral, não aprendeu, na escola, a pensar de forma reflexiva, a fazer análise ou síntese, a posicionar-se criticamente. No lugar disso, talvez ele pudesse ter aprendido algo sobre gramática, leitura ou escrita. Mas ele também se mostra despreparado em relação às regras da norma culta padrão, em relação aos processos de textualização e, também, na construção de sentidos por meio da leitura. O fato é que o discurso da não-gramática, mal interpretado, levou ao esvaziamento das aulas de português (GUEDES, 2006).
Em relação ao curso de Direito, isso se agrava muito, pois como costumo dizer no começo de nossas aulas, português é mais importante para eles que para mim, que sou professor. Afinal, o trabalho do operador do Direito se dá todo a partir do entendimento da lei, da elaboração de textos escritos e da argumentação oral, em outras palavras, do uso intenso da língua.
Antes, porém, de entrar na discussão do português no Direito, propriamente dita, quero falar sobre aulas de português no ensino superior de modo geral.
Acredito, como disse anteriormente, que a tarefa essencial do professor de português é ensinar a ler e a escrever com competência em todos os níveis. Nessa tarefa, nada fácil, aliás, estão inseridos inúmeros aspectos, dentre eles: a concepção de língua e linguagem (KOCH, 2002), os níveis e as funções da linguagem (ABREU, 2004), a relação entre oralidade e escrita (MARCUSCHI 2004, LUZ 2005), estratégias de leitura e entendimento de textos (CINTRA, 2008), processos de escrita e reescrita (CALKINS 1989, GERALDI, 2002), conhecimentos da norma culta padrão (TRAVAGLIA 1997, POSSENTI, 1996), conhecimentos de elementos da textualidade, como coesão e coerência (ABREU, 2004).
Note-se que coloquei a gramática entre os vários elementos da aula de português propositadamente. Acontece que, por muitos anos, a gramática exerceu papel de protagonista nas aulas de português. Em outras palavras, por anos, dar aula de português foi sinônimo de dar aula de gramática, o que é responsável pelas fortes crenças que vigoram ainda hoje quando se fala em língua portuguesa. É fato que, na maioria das vezes, o cidadão comum associa imediatamente a ideia de aula de português com aula de gramática. Quando coloco a gramática entre outros elementos, estou, na verdade, devolvendo-lhe à sua posição real de importância no processo de ensino-aprendizagem de língua materna, isto é, a gramática é apenas mais um elemento a ser trabalhado, nem mais nem menos importante que todos os outros.
A gramática deve ser ensinada, sem dúvida.  O que defendo é que ela não seja tratada como o objeto da aula de português por excelência, como parece acontecer normalmente. Penso assim, baseado em um fato simples: se ensinar gramática funcionasse para fazer alguém ler e escrever melhor, eu estaria desempregado hoje. Ao contrário, estou ensinando português no curso de Direito, no curso de Odontologia e sei que há português no curso de Medicina, de Administração, Ciências Contábeis. Se ensinar gramática fosse realmente bom, os alunos não precisariam de aulas de português na universidade, pois foi gramática que eles tiveram na maioria, senão totalidade, de seus 12 anos de educação básica.
Obviamente reconheço a importância de se conhecer a norma culta padrão da língua, que deveria estar inserida no contexto de uso social do aluno de modo a promover nele a reflexão sobre sua própria língua e o interesse em aprender para, efetivamente, comunicar-se melhor.
Vale pensar, então, no que ensinar e no como fazê-lo na aula de português em cursos de nível superior. Partamos da seguinte ideia: o curso de português dado no Direito não pode ser o mesmo dado na Odontologia nem na Engenharia, porque o uso da língua é único em cada um dos cursos e as necessidades dos alunos são completamente diferentes umas das outras.
Posso, rapidamente, falar dos cursos do Direito e da Odontologia, nos quais atuo hoje. Os alunos de Odontologia estudam o dia inteiro e pagam mais de quatro vezes o valor da mensalidade do Direito. São, portanto, em sua maioria, adolescentes ou jovens de famílias com alto poder aquisitivo. Os alunos do Direito, por sua vez, são, em sua maioria, trabalhadores que pagam pelo seu próprio curso e que estão, há muitos anos, afastados da escola. Alguns estão na segunda graduação e poucos são adolescentes, cujos pais pagam o curso. Praticamente todos os alunos da Odontologia são egressos de escolas particulares, ao passo que no Direito é exatamente o contrário. Pergunto, então, como pode o professor de português pensar em ensinar o mesmo conteúdo nos dois cursos? Como podem alunos tão diversos, com interesses e perfis tão distintos terem necessidades e interesses linguísticos comuns?
Ainda que pudéssemos desconsiderar as diferenças que acima mencionei sobre o perfil dos alunos de Direito e Odontologia, as necessidades e interesses linguísticos inerentes a cada curso já os diferenciariam. O aluno do Direito precisa aprender a argumentar para convencer e persuadir o outro a pensar e a agir como ele, isto é; durante um processo judicial, ele precisa convencer o juiz e, dependendo do caso, o júri, sobre determinado fato. Seu trabalho é exatamente o de argumentar. O dentista, por outro lado, não tem a argumentação como ferramenta principal de sua ocupação. Ela lhe pode ser útil? Sim, obviamente, mas não terá, jamais, o mesmo peso que tem para o advogado.
Não posso levar ao futuro dentista o mesmo texto, a mesma proposta de leitura e de escrita que levei para o futuro advogado. Não é, portanto, o mesmo português que estarei ensinando. 
Estou falando de ensino de Português para Fins Específicos (neste trabalho PFE). O PFE é uma abordagem, uma maneira de se pensar o ensino de português em situações de caráter específico, como nos cursos acima descritos, ou em empresas e situações particulares. Nesses casos, somam-se, ao conteúdo propriamente linguístico, aspectos que são próprios do uso da língua na especificidade da área. Estou falando de escolhas, basicamente. Escolhas sobre o que levar para a aula, que exercícios propor, que tipo de análise exigir e que tido de estímulo fornecer ao aprendiz. Uma vez percebendo a relação entre o conhecimento da língua e sua área de atuação, ele terá, com certeza, mais condições de efetivamente aprender o que está sendo ensinado, porque o conteúdo lhe será significativo. 






PORTUGUÊS PARA FINS ESPECÍFICOS E O CURSO DE DIREITO
[...] um curso de língua portuguesa para fins específicos ensina para a vida e não para a prova ou para ranking de avaliação.
(CINTRA, A. M. M. e PASSARELLI, L. G.)


O PFE se valeu, inicialmente, das ideias do ensino instrumental de línguas estrangeiras, especificamente de inglês. Essas ideias chegaram ao Brasil no fim da década de 70 (CELANI, FREIRE e RAMOS 2009) e vêm ganhando cada vez mais espaço desde então. Grosso modo, o objetivo é fornecer ao aluno os instrumentos ou ferramentas necessários ao entendimento do texto. Em outras palavras, trabalha-se com a leitura a partir de técnicas como skimming (leitura rápida e superficial) e scanning (leitura mais detalhada) e de elementos textuais, como: a estrutura, o conteúdo e o estilo (BAKHTIN, 1997) do gênero trabalhado, previsões, inferências, conhecimento de mundo, cognatos, intertextualidade (por vezes há imagens ou gráficos que podem fornecer informações importantes sobre o texto), uso do cotexto e do contexto.
Logo se percebeu que tais estratégias também poderiam servir ao ensino de português. E podem, sem dúvida. Não só podem, na minha opinião, como devem.
O ‘específico’ do nome da abordagem reside, principalmente, na escolha do material com o qual se vai trabalhar e com o conteúdo que se vai desenvolver. Retomando o exemplo da Odontologia e do Direito, é possível dizer que as estratégias para entendimento do texto podem até ser próximas, senão as mesmas; o que vai, sem dúvida, diferir são os textos propriamente ditos e os objetivos a serem alcançados. Textos do Direito para o Direito e da Odontologia para a Odontologia, nada mais óbvio, não é? Não sei.
Exatamente aqui reside a minha indagação. O que são, afinal, textos do Direito? Como definir, com precisão, o que serve e o que não serve a um futuro advogado?
Em princípio esta pergunta poderá ter uma resposta rápida: textos jurídicos, como petições, declarações, mandatos, ordens judiciais etc.
Penso, entretanto, que o universo do Direito é muito maior do que os exemplos de textos do Direito. É preciso desenvolver no aluno uma forma de raciocinar, de construir argumentos, de defender posicionamentos, de se colocar criticamente, de interpretar textos (ABREU, 2009). Texto aqui no sentido mais amplo da palavra, ou seja, é preciso despertar nele um olhar que lê o mundo, que lê as pessoas. Penso que ficar preso aos modelos de textos que circulam nos tribunais seria insistir em regras, em padrões. Seria, em relação à gramática, trocar seis por meia dúzia.
O operador do Direito precisa compreender as dimensões da linguagem, as várias interpretações possíveis de um texto, as várias vozes sociais que nele circulam. Precisa estar crítico diante das manipulações da mídia, precisa saber, ele também, manipular as vontades alheias, em outras palavras, precisa ser malabarista das palavras, escultor de argumentos. Não acredito que ensinar o que é uma petição inicial, por exemplo, desperte tudo isso no aluno.
Ademais, existe a problemática em torno da concepção de leitura e, consequentemente, de texto. Só é possível limitar a escolha de textos a alguns gêneros específicos se admitimos uma concepção de leitura, segundo a qual os sentidos estão todos no texto, cabendo ao leitor a simples e passiva decodificação ou descoberta deles. Se admitimos, por outro lado, que os sentidos não estão presos no texto, mas são construídos na interação leitor-texto-autor, nas intenções da leitura, nos seus usos sociais, tese defendida por diversos teóricos, atualmente (ROJO 2009, CINTRA 2008; KOCH 2002, 2006; GERALDI 2002); então posso afirmar que qualquer texto, em princípio, pode servir ao Direito, desde que os objetivos para a leitura, os usos e as funções do texto dado sejam compatíveis com os interesses de futuros bacharéis e com objetivos didáticos claros ao docente e aos alunos.
Novamente, como fiz com a gramática, é preciso deixar claro que não estou condenando a especificidade da escolha dos textos, estou apenas considerando que, diante da multiplicidade de coisas que se deve ensinar, o texto jurídico propriamente dito, no caso do Direito, é só mais uma. Como a gramática, ele não deve ser o centro do curso, mas um elemento que, se cabível e necessário, pode fazer parte das aulas.
Enxergo o uso exclusivo de textos do Direito como uma limitação, porque entendo que, dentro das particularidades de cada curso, um dos papéis do professor de português é exatamente o de agregar ao aluno conhecimentos mais amplos, acesso aos bens culturais, expansão do pensamento reflexivo e, para isso, todos os textos, se bem trabalhados e direcionados, podem ser eficientes, inclusive, é claro, aqueles da área, mas não somente eles.
Longe de tentar apresentar um modelo do que ou como se ensinar, quero registrar aqui um pouco do que tenho feito nas minhas aulas de português no curso de Direito em que atuo.


PORTUGUÊS JURÍDICO: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA

Pretendo registrar e relatar parte da minha experiência como professor de português para ao curso de Direito, onde atuo desde 2009. Na verdade, quero falar do último semestre, o primeiro de 2011, que considero o mais maduro, do ponto de vista teórico e o mais rico do ponto de vista prático. É, também, aquele em que, finalmente, amenizei em mim a sensação, comum aos professores, de não ter ensinado o suficiente. Sensação que me perseguiu sempre. Reconheço falhas e lacunas, mas reconheço muitos avanços, também.
O curso de Direito no qual leciono está inserido num contexto muito particular. A universidade segue a ideia de um currículo integrado. Em outras palavras, eu não dou aulas de português sozinho, eu preciso estar em constante diálogo com a professora de Sociologia, pois neste curso, Comunicação e Expressão Jurídica, como é chamada a disciplina (base) forma com Sociologia uma Unidade Curricular.
Assim que assumi a base em 2009, descobri que precisava encontrar elementos que dialogassem com a Sociologia. Busquei, então, um teórico da linguagem que se preocupasse com os usos sociais da língua, com suas manifestações reais. Foi em Bakhtin e nas teorias dos gêneros textuais que tenho me fundamentado desde então.
Entendo que o processo de integração vai, inevitavelmente, me levar a pensar as questões por um viés sociológico, assim como vai, na professora de Sociologia, despertar um olhar para as questões da comunicação. Não estamos abandonando nossos conteúdos específicos, mas estamos buscando associações possíveis. Na verdade, é bem assim que venho entendendo a ideia de Interdisciplinaridade.
Pensando em tudo o que foi dito anteriormente em relação às necessidades e especificidades do curso de Direito e na particularidade da Universidade em que leciono, venho construindo um conteúdo que contempla exatamente a essas duas realidades. Gostaria de expor, então, ainda que sucintamente este conteúdo e observar os pontos de intersecção com a Sociologia.
O semestre é dividido em dois bimestres com uma prova integrada (Comunicação e Expressão Jurídica com Sociologia) no fim de cada bimestre.
No primeiro bimestre, trabalhei com os conceitos fundamentais do pensamento de Bakhtin. Discuti com os alunos o conceito de enunciado, dialogismo, polifonia e gênero textual; sempre procurando fazer a ligação do conteúdo linguístico com a área do Direito. Assim, por exemplo, ao falar de enunciado, evidenciei seu caráter irrepetível. Enfatizei que, num tribunal, por exemplo, uma vez que o advogado enunciou algo ele não pode voltar a trás; destaquei, ainda, que todo enunciado num tribunal (em termos jurídicos, toda declaração) precisa ser acompanhado de provas para ter valor. Com dialogismo, destacamos o fato de que todos os textos dialogam entre si incessantemente e que haverá sempre um texto que poderá desmentir o meu e que o bom advogado é aquele que tem esta compreensão e que, a partir dela, testa seus próprios argumentos.
Ainda no primeiro bimestre, na base de Sociologia, eles discutiram o conceito de etnocentrismo e de discriminação. Ao trabalhar o conceito de gênero textual e seus constituintes (estrutura composicional, conteúdo, estilo, função social), analisamos o gênero cartaz e, após a análise, propus a elaboração de uma campanha contra o preconceito e a discriminação; para isso eles deveriam produzir seus próprios cartazes. Assim, eles estavam discutindo preconceito e discriminação nas duas bases, olhando o problema pelo viés da Sociologia e da Língua Portuguesa ao mesmo tempo.
Para a avaliação integrada, pedi, no começo do semestre, que os alunos lessem o romance ‘Leite Derramado’ de Chico Buarque. A escolha não foi aleatória. O texto traz a história de Eulálio, protagonista e narrador, e de sua família em decadência financeira. O livro fala desde o bisavô de Eulálio até seu bisneto. Paralelamente, o livro faz um tratado de história e de Sociologia do Brasil, por isso a escolha. Eles usaram o livro para a base de Sociologia e eu pedi uma análise também sociológica da obra, evidenciando aspectos como: o papel da mulher na sociedade, família e status, nome e poder, política. Além disso, o livro apresenta uma personagem, Matilde, mulher do protagonista, que é bastante polêmica. Ao fim da leitura, não se sabe se ela existiu ou não, se o traiu ou não. O narrador, um velho de 100 anos num leito de hospital, narra pelo menos cinco diferentes fins para Matilde. Os alunos precisaram, em grupo, discutir a obra, definir uma tese para o fim de Matilde e defendê-la ‘judicialmente’, isto é, defender a tese com base no texto.
Eles estavam, na verdade, ensaiando aquilo que vão fazer em suas vidas profissionais: basear-se nos autos de um processo para construir uma tese a ser defendida.
Eles ainda precisaram ler outra obra, dessa vez uma obra técnica, o livro “A arte de argumentar: gerenciando razão e emoção” de Antônio Suarez Abreu, que seria trabalhado no segundo bimestre.
Em semestres anteriores, pedi que os alunos lessem “O mercador de Veneza” de Shakespeare, com a finalidade de discutir o argumento usado por Pórcia no julgamento de Antônio. Percebi, entretanto, que ler a obra toda requeria muito esforço dos alunos para pouco resultado, porque o que eu pedia a eles era sempre muito pouco. Embora houvesse a questão da discriminação dos judeus, penso que “Leite Derramado” tem muito mais a oferecer.
Para o próximo semestre, estou pensando na possibilidade de incluir um segundo livro sobre argumentação, pois tenho percebido, cada vez mais, a necessidade de trabalhar com a construção e manutenção dos argumentos. Entretanto, como em qualquer processo interdisciplinar, não vou decidir sozinho.
Deixei de mencionar, mas vou fazê-lo agora, que trabalhei com a execução de portfólios, nos quais os alunos registraram todas as suas produções.
Por exemplo, ao discutirmos os conceitos linguísticos acima expostos, eles elaboraram sínteses com seu entendimento. Essas sínteses foram lidas, corrigidas e, quando necessário, reescritas. Com isso, pude trabalhar questões de adequação linguística, de coesão e coerência, erros de gramática, além de conseguir estimulá-los ao hábito de fazer síntese.
O segundo bimestre foi mais específico. Nele, trabalhei textos teóricos de português jurídico: A linguagem jurídica (PETRI, 2009), Vocabulário Jurídico (GOLD e SEGAL, 2008) e Raciocínio Jurídico (GOLD e SEGAL, 2008). Também trabalhamos, no segundo bimestre, com filmes. Expandimos a elaboração de textos, produzindo além de sínteses, também resumos, resenhas, relatórios comparativos. Tudo isso registrado no portfólio, que foi parte fundamental da avaliação deles.
O primeiro texto, A linguagem jurídica, trata das características do discurso jurídico, suas especificidades léxicas e sintáticas, suas características de uso, suas dimensões e funções. O segundo texto, Vocabulário jurídico, como sugere o nome, trata especificamente do léxico e o terceiro, Raciocínio jurídico, discute argumentação, trazendo tipos diferentes de argumentos e as características de cada um.
Esses três textos foram lidos, resenhados e discutidos em sala de aula. Novamente, li a produção dos alunos, apontei problemas, pedi a reescrita quando necessário e eles guardaram tudo em seus portfólios.
Vale dizer que não é uma tarefa fácil para o professor, pelo contrário; afinal, são muitos alunos para serem atendidos, muitos textos para serem lidos. O que fiz foi escolher, em cada aula, que aspecto observar nos textos deles. Também não li tudo em toda aula e eles sabiam disso. Entretanto, assinei todos os portfólios todas as aulas. Isso garantiu que eles tivessem de fazer as atividades propostas.
Além dos três textos teóricos acima descritos, trabalhamos com vários outros textos que não são da área do Direito. Quero relatar o trabalho com dois contos.
Trabalhei com o conto “O barril de amontillado” de Edarg Allan Poe e com o conto “Venha ver o pôr do sol” de Lygia Fagundes Telles.
Com o primeiro conto, após a leitura e o entendimento, fomos discutir o tipo de texto predominante (narração, descrição ou dissertação) e fomos discutir o gênero. Rapidamente eles me disseram que era uma narração, um conto. Então questionei sobre a situação. O conto relata um crime hediondo sendo contado pelo próprio assassino. Questionados sobre a situação, enfim, perceberam que se tratava da confissão de um homicida. Perguntei em que condições um criminoso confessa seu crime. Quando alguma coisa dá errado no crime, obviamente. Partindo deste ponto e do fato de que o texto não deixa claro quais são as motivações para o assassinato, pedi que eles, então, escolhessem se iam tratar das motivações ou da confissão e escrevessem um texto narrativo. Em outras palavras, eles deveriam escrever outro conto narrando o que houve antes entre os personagens, ou o que houve depois que o assassino deixou o local do crime.
Vale observar que estamos no cruzamento entre o universo literário e o universo jurídico, exatamente o que sugere Ghirardelo (2006). Enfatizo, para eles, que um bom advogado é, antes de tudo, um bom contador de histórias, por isso é importante aprender a fazer narração.
Finda a atividade, lemos “venha ver o pôr do sol”. Imediatamente, os alunos percebem as semelhanças com o conto anterior. Em ambos os contos, temos assassinos que eram próximos de suas vítimas, temos assassinos cruéis, que abandonam suas vítimas em lugares ermos para morrerem de inanição. O trabalho deles, agora, foi exatamente o de comparar os dois contos. Se percebermos bem, o advogado vai fazer isso toda vez que precisar de jurisprudência para defender uma causa, isto é, ele vai buscar semelhanças em outros casos.
Apresentei, em seguida, um resumo das notícias sobre a advogada Mércia Nakashima, morta em 2010, em condições semelhantes às dos contos. O objetivo era fazê-los perceber as diferenças entre a linguagem artística (conto) e a linguagem técnica (notícia), ainda que tratando do mesmo assunto.
Finalmente, para pôr em prática a diferença assinalada acima, apresentei o poema “Mané Fogueteiro” de João de Barro, no qual também há um assassinato, e pedi aos alunos que o transformassem em uma notícia de jornal.
Vale dizer que busquei colocar em prática aquilo que mais defendo em relação ao que o professor de português deve fazer: ensinar a ler e a escrever. Meus alunos leram e escreveram muito e, por vezes, reescreveram seus textos. Várias vezes, eles pediram para reescrever, sem minha sugestão. Vi, com isso, que eles estavam percebendo o processo de escrita realmente como um processo. Muitos me agradeceram, porque nunca alguém na escola realmente havia lido os textos deles e apontado problemas a serem resolvidos e, melhor, eles estavam conseguindo resolver os problemas.
Paralelamente às aulas, como já disse, os alunos assistiram a alguns filmes que serviam de discussão para minha base a para a Sociologia.
Eles assistiram a “Doze homens e uma sentença” e, a partir do livro de Abreu (2009), “A arte de argumentar: gerenciando razão e emoção”, fizeram uma análise dos argumentos presentes no filme. Discutimos, a partir deste filme, questões importantes ao operador do Direito, como pena de morte, discriminação social, (im)parcialidade do júri.
Depois de compararem os dois contos acima mencionados, pedi que eles aplicassem a mesma estratégia, a comparação, na análise de dois filmes: “Amistad” e “Assassinato em primeiro grau”. Ambos os filmes apresentam excluídos socialmente sendo julgados e defendidos por defensores públicos em início de carreira. Os filmes mostram, também, situações nas quais a comunicação entre advogado e clientes é prejudicada. Em “Amistad”, eles não falam a mesma língua e em “Assassinato em primeiro grau”, o cliente está com sérios problemas psicológicos e não consegue falar. O que os alunos fizeram foi observar as estratégias de comunicação que os advogados utilizaram para se comunicar com seus respectivos clientes.
Finalmente, eles assistiram ao filme “Quanto vale ou é por quilo”, livre adaptação do conto “Pai contra mãe” de Machado de Assis. Propus a análise de como a obra de Machado foi adaptada ao cinema, ao passo que, em Sociologia, com o mesmo filme, eles trataram de questões sobre exclusão, miséria e poder.
A segunda prova integrada teve, então, como conteúdo, um pouco de tudo o que foi trabalhado. Sei que é muita coisa, mas os resultados das provas foram animadores, principalmente nas questões dissertativas, o que, em outros semestres, desanimava.
Reconheço muitos pontos a serem melhorados no programa do curso, mas reconheço, também, que a base língua portuguesa está cumprindo seu papel no curso de Direito, que é o de inserir o aluno no universo do raciocínio jurídico que se manifesta por meio da linguagem e, ao mesmo tempo, expandir o universo cultural e intelectual desses alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Busquei descrever e, assim, registrar o processo de ensino-aprendizagem de português no curso de Direito, elaborado e executado pensando na relação que precisa existir entre teoria e prática. A proposta do portfólio fez com que os alunos estivessem escrevendo e reescrevendo em todas as aulas, ou seja, promoveu a intensa prática textual dos estudantes. As leituras de textos, próprios da área ou não, por sua vez, contribuíram para a expansão da competência leitora dos alunos e para o conhecimento teórico da área.
A ideia foi destacar a necessidade de se fazer conexões para a construção do conhecimento. Nada está pronto, nenhum significado está acabado, tudo está em processo de elaboração. O conhecimento textual, assim, ganhou a dinamicidade de que necessita e, ao mesmo tempo, serviu como elemento de autoavaliação, pois, por vezes, os alunos manifestaram a vontade de reescrever seus textos e, por vezes, eles se mostraram satisfeitos com seus próprios resultados, após o esforço dedicado à execução das tarefas.
Alcançamos, ainda, autonomia, pois os alunos tinham, desde o início, o calendário com as atividades e os textos de cada semana. Eles tiveram, assim, a oportunidade de organizar suas próprias demandas de leitura e escrita dentro do seu tempo.
Não deixamos de discutir aspectos específicos da linguagem jurídica, como a construção da argumentação e nem deixamos de aprender língua portuguesa em uso. Entretanto, creio que seria necessário mais tempo para o amadurecimento de algumas questões e, se necessário e possível, o trabalho com os gêneros próprios do Direito.








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[1] Doutorando em Língua Portuguesa pela PUC/SP
Professor de Língua Portuguesa do IFSP - Instituto Federal de São Paulo







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