Português no Direito: relato reflexivo de uma experiência centrada no texto.
Leandro Tadeu Alves da Luz[1]
INTRODUÇÃO
Este
ensaio se enquadra no rol de discussões sobre ensino de língua portuguesa em
cursos de nível superior, mais especificamente, no ensino de português no curso
de Direito. Foca na leitura e escrita, na seleção de textos a serem trabalhados
nas aulas e permeia o aparente despreparo dos alunos ingressantes para lidar
com questões da linguagem e da comunicação.
Para
realizar esta reflexão, parto de minha experiência como professor de português
para o curso de Direito e de meus estudos sobre o assunto. Pretendo apresentar
um pouco do que tenho feito nas aulas para futuros bacharéis e como tenho
buscado associar minhas ações com a ideia de ensino de português para fins
específicos (CINTRA e PASSARELLI, 2008).
LÍNGUA PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Há algum tempo é comum termos aulas
de português nas grades de cursos de nível superior que não sejam Letras. Este
fenômeno é revelador de alguns pontos importantes que merecem nossa reflexão. Ghirardelo
(2006, p. 07) afirma que:
A inclusão de disciplinas com tal teor
[língua portuguesa] no currículo de diversos cursos deve-se, basicamente, a
dois motivos. Um deles é o desempenho do aluno na língua materna, que hoje
ingressa na universidade, não ser como os docentes desses cursos gostariam – ou
desejariam. A inclusão de tais disciplinas é vista, muitas vezes, como uma
maneira de ‘corrigir’ as supostas falhas do Ensino Médio e Fundamental. A outra
razão é a expectativa de que tais disciplinas possam desenvolver no aluno
habilidades consideradas necessárias para o seu desempenho durante a graduação
e, quando diplomado, o exercício profissional.
Há um despreparo dos alunos ao
ingressarem em um curso de nível superior para lidar com as questões que lhe
serão propostas ao longo de sua formação. Tal despreparo, a meu ver, deve-se,
principalmente, a dois fatores. Primeiramente, ao modelo de ensino de português
na educação básica. Ainda é muito forte a presença da gramática normativa como
sendo o objeto de trabalho do professor de português, quando ele, na verdade,
deveria estar ensinando a ler e a escrever de forma socialmente relevante.
Guedes (2006, p. 35), afirma que
Nela [aula de português] o aluno fica
sabendo que a língua que fala está errada e descobre que não é ali que vai
aprender a usar uma língua certa, pois o que se aprende na aula de português só
serve para a prova de português. Se precisar escrever um requerimento para a
delegacia do consumidor solicitando providências contra a loja que não quer
trocar o liquidificador estragado que lhe vendeu, ou pede ajuda ou aprende a
fazer isso sozinho.
Rojo (2009) faz um levantamento dos
resultados dos alunos da educação básica em exames como o ENEM (Exame Nacional
do Ensino Médio), o SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) e o PISA
(Programa Internacional de Avaliação de Estudantes). Apenas uma pequena porção
dos alunos com idade aproximada de 15 anos consegue resultados razoáveis em
relação às competências e habilidades envolvidas no ato de ler. Segundo a
autora (ROJO, 2009, p. 32)
A maior parte dos jovens avaliados
(65% entre os níveis 1 e 2) mal conseguem ‘localizar informações que podem ser
inferidas em um texto; reconhecer a ideia principal em um texto, compreendendo
as relações ou construindo um sentido; construir uma comparação ou várias
conexões entre o texto e outros conhecimentos extraídos de experiência pessoal.
Resta-nos perguntar, então, o que a escola
está ensinando já que não é leitura. Rojo (2009, p. 33), corroborando a citação
de Guedes (2006), pouco acima, afirma que:
a escola – tanto pública como privada,
neste caso – parece estar ensinando mais regras, normas e obediência a padrões
linguísticos que o uso flexível e relacional de conceitos, a interpretação
crítica e posicionada sobre fatos e opiniões, a capacidade de defender posições
e de protagonizar soluções, apesar de a ‘nova’ LDB já ter doze anos
Ainda
em relação ao ensino de língua portuguesa na escola, vale trazer a contribuição
de Kleiman (2008) sobre as aulas de leitura. A autora afirma que o problema da
leitura escolarizada é o esvaziamento do lugar de interlocutor do aluno, uma
vez que é o professor que assume a responsabilidade de entender o texto, ou
seja, de interagir com ele, ao aluno cabendo apenas aceitar a interpretação do
professor. O aluno deixa, assim, de exercer seu papel na interlocução e, se a
leitura do texto, por sua vez, como postula Roncarati (2010, p. 49) “pressupõe
sempre coautoria em diversos níveis”, temos, então, uma grave falha da escola,
ao tirar do aluno seu espaço de coautor.
À sistemática da especificidade da
aula de português na educação básica, soma-se o problema da qualidade, ou
melhor, da falta de qualidade do nosso ensino médio. Em tese, o ensino médio
deveria preparar o aluno para o vestibular e para a universidade, mas o que
temos é, novamente, uma bifurcação.
Por
um lado, a maioria das escolas particulares, geralmente conteudistas, prepara
os alunos apenas para o vestibular e não para a universidade. Elas formam alunos
capazes de decorar fórmulas, de dar respostas rápidas e rasas a perguntas
também rápidas e rasas; isto é, a escolher, entre algumas alternativas, aquela
que está correta. O aluno passa no vestibular, pelo menos nos vestibulares mais
tradicionais, mas em geral não está preparado para a autonomia que o ensino
superior requer.
Por outro lado, temos o ensino médio
público que, a meu ver, encontra-se perdido, posto que não dá conta do conteúdo
de forma sistematizada como a escola particular e nem consegue formar cidadãos
realmente críticos. Sabemos que a escola pública há muito não prepara o aluno
para enfrentar a batalha por uma vaga em uma universidade pública,
principalmente porque o aluno da escola pública vai enfrentar aquele da escola
particular, do cursinho pré-vestibular. O aluno, formado na escola pública, vai
ingressar na universidade privada, onde ‘é mais fácil passar’ no vestibular e
vai carregar seus antigos problemas para este novo contexto.
Finalmente,
vemos que a escola pública tradicional também não prepara o aluno para o
mercado de trabalho.
É
fato que as empresas exigem, cada vez mais, mão de obra especializada. Aquele
tempo em que o ‘diploma de 2º. Grau’ bastava acabou. Hoje, a graduação e,
dependendo da área, a pós-graduação já é pouco. Este fenômeno é consequência do
mundo veloz em que vivemos, do mundo da informação digital, da globalização dos
conhecimentos e das competências. Hoje, nivela-se o funcionário globalmente e
não somente em comparação com seus colegas de setor. A qualificação do
funcionário tornou-se, hoje, sua principal moeda de troca.
Pergunto,
então, para que está servindo nosso ensino médio público? Confesso que não
tenho resposta. Nem penso que haverá uma resposta fácil e imediata. A educação
está inserida num mundo de alta complexidade e só um olhar também complexo,
como sugere Morin (2011), pode, talvez, apontar caminhos novos e mais eficazes
na melhoria efetiva de nossas escolas. Para falar em educação, é preciso falar
em profissionalização, em formação contínua, em identidade docente, em melhores
condições de trabalho e, sem dúvida, em melhores salários. Os elementos acima se
relacionam a outras áreas da nossa sociedade e envolvem questões que
extrapolam, em muito, os muros das escolas e, mesmo, as fronteiras de um país.
Há,
atualmente, uma forte inversão de valores em nossa sociedade, fruto da
deturpação e da alienação causadas pelo capitalismo. Longe de discursos
anti-capitalistas, quero apenas propor uma indagação. Como motivar nossos
adolescentes a buscarem na escola sua ascensão social, quando eles assistem,
diariamente na televisão (atual fonte real de informação) a centenas de
exemplos de pessoas ‘bem sucedidas’ que não estudaram? Como enfrentar, com
nossos salários, os salários das modelos, dos jogadores de futebol, dos
apresentadores imbecis e imbecilizadores dos nossos domingos? Como mostrar que
ser prostituta não é legal e que escrever livro ou fazer filme sobre isso
também não? Como pedir que o aluno respeite o professor em sala de aula, se
ninguém mais parece respeitá-lo em lugar algum?
Além
da triste realidade de nossa mídia, soma-se, nas favelas ou nas periferias de
nossas grandes cidades, o poder paralelo do tráfico, que, lamentavelmente, diferente
de nossa polícia, nossa justiça e nossa política, é organizado. A criança
precisa de modelos para construir sua identidade, para fazer-se sujeito de sua
história. Confesso estar preocupado com os modelos que estamos oferecendo a
nossas crianças hoje. Um país sem escola é, sem dúvida, um país com mais
presídios. Cada vez que vejo, no noticiário, mais um crime e mais um criminoso,
sinto que perdi mais um, que a escola perdeu mais um.
Voltando
à nossa discussão, a síntese dos dois problemas acima expostos - aulas de
português centradas no código e um ensino médio ineficiente – caracteriza-se
pelo baixo nível de letramento dos nossos alunos concluintes do ensino médio.
Para
muitos, a tarefa de ensinar a ler e a escrever é do professor alfabetizador,
aquele que está nos anos iniciais de nossa escolarização. Vejo aqui um equívoco.
Primeiramente porque o professor formado nos cursos de Pedagogia não tem, na
maioria das vezes, em sua grade, horas dedicadas ao estudo da Linguística e da
Língua Portuguesa e, sendo assim, não conhece profundamente a língua que vai
ensinar. Não estou falando, de maneira alguma, em conhecimento gramatical, falo
de conhecer os usos, o funcionamento; falo em discutir teorias de
ensino-aprendizagem de língua materna; falo em discutir as concepções de língua
e linguagem, em discutir a questão das variantes dialetais, das influências de
outras línguas, dos aspectos socioculturais presentes no falar do aluno, enfim;
falo de uma série de elementos fundamentais a quem vai lidar com ensino de
língua portuguesa e que ao pedagogo não são ensinados em sua formação inicial.
Além
disso, é errado pensar que o processo de ensinar a ler e a escrever se esgota
nos primeiros anos de escolarização. Muito pelo contrário, a tarefa essencial
do professor de português, inclusive em nível superior, é ensinar a ler e a
escrever, pois jamais se para de aprender leitura e escrita.
Concordo
que cabe aos pedagogos a introdução da criança ao mundo da língua escrita. Esta
introdução, entretanto, não deveria se limitar ao caráter mecânico da língua,
isto é, à codificação e decodificação. O professor deveria despertar no aluno,
desde muito cedo, a percepção de que a língua só existe no uso, o que implica
promover a reflexão sobre os significados das falas, sobre as intenções dos
interlocutores, sobre as possibilidades variadas de se expressar a mesma ideia.
Alfabetizados assim, os alunos teriam, sem dúvida, mais chance de se tornarem
cidadãos realmente letrados.
O
processo de letramento a que me refiro diz respeito exatamente ao uso social e
efetivo da língua (ROJO 2009, CAVALCANTI 2003, SIGNORINI 2001, SOARES 1998).
Para que se promova o letramento, é preciso inserir o aluno no mundo da
comunicação, dando-lhe autoria e autonomia. Ensinar o que não faz sentido ao
aluno não faz realmente sentido algum. Admito a redundância, mas é proposital.
Quero enfatizar que obedecer cegamente a currículos cegos (nova redundância) não
ensina nada a ninguém.
Este
processo não acaba no fim do ciclo 1 do ensino fundamental. Ele se estende por
toda a vida e deve estar nas aulas de português da universidade. O professor
universitário também está ensinando a ler e a escrever. Obviamente os níveis de
aprendizagem são outros, como são outros, também, os níveis de exigência, mas o
princípio é o mesmo: elevar o nível de letramento do aluno, isto é, elevar seu
uso competente da língua nas diversas situações em que ele precisar dela.
A AULA DE PORTUGUÊS NO ENSINO SUPERIOR
Gostaria
de pensar sobre o despreparo do aluno que mencionei anteriormente. Penso que é
preciso definir o que entendo por despreparo. Como professor de português no
ensino superior, comumente ouço de meus alunos, principalmente do curso de
Direito, a imensa dificuldade que eles têm em colocar no papel suas ideias.
Eles até conseguem se expressar sobre qualquer assunto oralmente, mas quando
são levados a escrever, muitos se desesperam. É exatamente esta dificuldade que
tenho aqui chamado de despreparo. O aluno chega à universidade despreparado
para ela, principalmente, se nós a considerarmos como local de construção de
conhecimento, local de pesquisa e de reflexão. O aluno, em geral, não aprendeu,
na escola, a pensar de forma reflexiva, a fazer análise ou síntese, a
posicionar-se criticamente. No lugar disso, talvez ele pudesse ter aprendido algo
sobre gramática, leitura ou escrita. Mas ele também se mostra despreparado em
relação às regras da norma culta padrão, em relação aos processos de
textualização e, também, na construção de sentidos por meio da leitura. O fato
é que o discurso da não-gramática, mal interpretado, levou ao esvaziamento das
aulas de português (GUEDES, 2006).
Em
relação ao curso de Direito, isso se agrava muito, pois como costumo dizer no
começo de nossas aulas, português é mais importante para eles que para mim, que
sou professor. Afinal, o trabalho do operador do Direito se dá todo a partir do
entendimento da lei, da elaboração de textos escritos e da argumentação oral,
em outras palavras, do uso intenso da língua.
Antes,
porém, de entrar na discussão do português no Direito, propriamente dita, quero
falar sobre aulas de português no ensino superior de modo geral.
Acredito,
como disse anteriormente, que a tarefa essencial do professor de português é
ensinar a ler e a escrever com competência em todos os níveis. Nessa tarefa,
nada fácil, aliás, estão inseridos inúmeros aspectos, dentre eles: a concepção
de língua e linguagem (KOCH, 2002), os níveis e as funções da linguagem (ABREU,
2004), a relação entre oralidade e escrita (MARCUSCHI 2004, LUZ 2005),
estratégias de leitura e entendimento de textos (CINTRA, 2008), processos de
escrita e reescrita (CALKINS 1989, GERALDI, 2002), conhecimentos da norma culta
padrão (TRAVAGLIA 1997, POSSENTI, 1996), conhecimentos de elementos da
textualidade, como coesão e coerência (ABREU, 2004).
Note-se
que coloquei a gramática entre os vários elementos da aula de português
propositadamente. Acontece que, por muitos anos, a gramática exerceu papel de
protagonista nas aulas de português. Em outras palavras, por anos, dar aula de
português foi sinônimo de dar aula de gramática, o que é responsável pelas
fortes crenças que vigoram ainda hoje quando se fala em língua portuguesa. É
fato que, na maioria das vezes, o cidadão comum associa imediatamente a ideia
de aula de português com aula de gramática. Quando coloco a gramática entre
outros elementos, estou, na verdade, devolvendo-lhe à sua posição real de
importância no processo de ensino-aprendizagem de língua materna, isto é, a
gramática é apenas mais um elemento a ser trabalhado, nem mais nem menos
importante que todos os outros.
A
gramática deve ser ensinada, sem dúvida.
O que defendo é que ela não seja tratada como o objeto da aula de
português por excelência, como parece acontecer normalmente. Penso assim,
baseado em um fato simples: se ensinar gramática funcionasse para fazer alguém
ler e escrever melhor, eu estaria desempregado hoje. Ao contrário, estou ensinando
português no curso de Direito, no curso de Odontologia e sei que há português
no curso de Medicina, de Administração, Ciências Contábeis. Se ensinar
gramática fosse realmente bom, os alunos não precisariam de aulas de português
na universidade, pois foi gramática que eles tiveram na maioria, senão
totalidade, de seus 12 anos de educação básica.
Obviamente
reconheço a importância de se conhecer a norma culta padrão da língua, que deveria
estar inserida no contexto de uso social do aluno de modo a promover nele a
reflexão sobre sua própria língua e o interesse em aprender para, efetivamente,
comunicar-se melhor.
Vale
pensar, então, no que ensinar e no como fazê-lo na aula de português em cursos
de nível superior. Partamos da seguinte ideia: o curso de português dado no
Direito não pode ser o mesmo dado na Odontologia nem na Engenharia, porque o
uso da língua é único em cada um dos cursos e as necessidades dos alunos são
completamente diferentes umas das outras.
Posso,
rapidamente, falar dos cursos do Direito e da Odontologia, nos quais atuo hoje.
Os alunos de Odontologia estudam o dia inteiro e pagam mais de quatro vezes o
valor da mensalidade do Direito. São, portanto, em sua maioria, adolescentes ou
jovens de famílias com alto poder aquisitivo. Os alunos do Direito, por sua
vez, são, em sua maioria, trabalhadores que pagam pelo seu próprio curso e que
estão, há muitos anos, afastados da escola. Alguns estão na segunda graduação e
poucos são adolescentes, cujos pais pagam o curso. Praticamente todos os alunos
da Odontologia são egressos de escolas particulares, ao passo que no Direito é
exatamente o contrário. Pergunto, então, como pode o professor de português
pensar em ensinar o mesmo conteúdo nos dois cursos? Como podem alunos tão
diversos, com interesses e perfis tão distintos terem necessidades e interesses
linguísticos comuns?
Ainda
que pudéssemos desconsiderar as diferenças que acima mencionei sobre o perfil
dos alunos de Direito e Odontologia, as necessidades e interesses linguísticos
inerentes a cada curso já os diferenciariam. O aluno do Direito precisa
aprender a argumentar para convencer e persuadir o outro a pensar e a agir como
ele, isto é; durante um processo judicial, ele precisa convencer o juiz e,
dependendo do caso, o júri, sobre determinado fato. Seu trabalho é exatamente o
de argumentar. O dentista, por outro lado, não tem a argumentação como
ferramenta principal de sua ocupação. Ela lhe pode ser útil? Sim, obviamente,
mas não terá, jamais, o mesmo peso que tem para o advogado.
Não
posso levar ao futuro dentista o mesmo texto, a mesma proposta de leitura e de
escrita que levei para o futuro advogado. Não é, portanto, o mesmo português
que estarei ensinando.
Estou
falando de ensino de Português para Fins Específicos (neste trabalho PFE). O
PFE é uma abordagem, uma maneira de se pensar o ensino de português em
situações de caráter específico, como nos cursos acima descritos, ou em
empresas e situações particulares. Nesses casos, somam-se, ao conteúdo
propriamente linguístico, aspectos que são próprios do uso da língua na
especificidade da área. Estou falando de escolhas, basicamente. Escolhas sobre
o que levar para a aula, que exercícios propor, que tipo de análise exigir e
que tido de estímulo fornecer ao aprendiz. Uma vez percebendo a relação entre o
conhecimento da língua e sua área de atuação, ele terá, com certeza, mais
condições de efetivamente aprender o que está sendo ensinado, porque o conteúdo
lhe será significativo.
PORTUGUÊS PARA FINS ESPECÍFICOS E O
CURSO DE DIREITO
[...] um curso de língua portuguesa para fins específicos
ensina para a vida e não para a prova ou para ranking de avaliação.
(CINTRA, A. M. M. e PASSARELLI, L. G.)
O
PFE se valeu, inicialmente, das ideias do ensino instrumental de línguas
estrangeiras, especificamente de inglês. Essas ideias chegaram ao Brasil no fim
da década de 70 (CELANI, FREIRE e RAMOS 2009) e vêm ganhando cada vez mais
espaço desde então. Grosso modo, o objetivo é fornecer ao aluno os instrumentos
ou ferramentas necessários ao entendimento do texto. Em outras palavras, trabalha-se
com a leitura a partir de técnicas como skimming
(leitura rápida e superficial) e scanning
(leitura mais detalhada) e de elementos textuais, como: a estrutura, o
conteúdo e o estilo (BAKHTIN, 1997) do gênero trabalhado, previsões,
inferências, conhecimento de mundo, cognatos, intertextualidade (por vezes há
imagens ou gráficos que podem fornecer informações importantes sobre o texto),
uso do cotexto e do contexto.
Logo
se percebeu que tais estratégias também poderiam servir ao ensino de português.
E podem, sem dúvida. Não só podem, na minha opinião, como devem.
O
‘específico’ do nome da abordagem reside, principalmente, na escolha do material
com o qual se vai trabalhar e com o conteúdo que se vai desenvolver. Retomando
o exemplo da Odontologia e do Direito, é possível dizer que as estratégias para
entendimento do texto podem até ser próximas, senão as mesmas; o que vai, sem
dúvida, diferir são os textos propriamente ditos e os objetivos a serem
alcançados. Textos do Direito para o Direito e da Odontologia para a
Odontologia, nada mais óbvio, não é? Não sei.
Exatamente
aqui reside a minha indagação. O que são, afinal, textos do Direito? Como
definir, com precisão, o que serve e o que não serve a um futuro advogado?
Em
princípio esta pergunta poderá ter uma resposta rápida: textos jurídicos, como
petições, declarações, mandatos, ordens judiciais etc.
Penso,
entretanto, que o universo do Direito é muito maior do que os exemplos de textos
do Direito. É preciso desenvolver no aluno uma forma de raciocinar, de
construir argumentos, de defender posicionamentos, de se colocar criticamente,
de interpretar textos (ABREU, 2009). Texto aqui no sentido mais amplo da
palavra, ou seja, é preciso despertar nele um olhar que lê o mundo, que lê as
pessoas. Penso que ficar preso aos modelos de textos que circulam nos tribunais
seria insistir em regras, em padrões. Seria, em relação à gramática, trocar
seis por meia dúzia.
O
operador do Direito precisa compreender as dimensões da linguagem, as várias
interpretações possíveis de um texto, as várias vozes sociais que nele
circulam. Precisa estar crítico diante das manipulações da mídia, precisa saber,
ele também, manipular as vontades alheias, em outras palavras, precisa ser
malabarista das palavras, escultor de argumentos. Não acredito que ensinar o
que é uma petição inicial, por exemplo, desperte tudo isso no aluno.
Ademais,
existe a problemática em torno da concepção de leitura e, consequentemente, de
texto. Só é possível limitar a escolha de textos a alguns gêneros específicos
se admitimos uma concepção de leitura, segundo a qual os sentidos estão todos
no texto, cabendo ao leitor a simples e passiva decodificação ou descoberta
deles. Se admitimos, por outro lado, que os sentidos não estão presos no texto,
mas são construídos na interação leitor-texto-autor, nas intenções da leitura,
nos seus usos sociais, tese defendida por diversos teóricos, atualmente (ROJO
2009, CINTRA 2008; KOCH 2002, 2006; GERALDI 2002); então posso afirmar que
qualquer texto, em princípio, pode servir ao Direito, desde que os objetivos
para a leitura, os usos e as funções do texto dado sejam compatíveis com os
interesses de futuros bacharéis e com objetivos didáticos claros ao docente e
aos alunos.
Novamente,
como fiz com a gramática, é preciso deixar claro que não estou condenando a
especificidade da escolha dos textos, estou apenas considerando que, diante da
multiplicidade de coisas que se deve ensinar, o texto jurídico propriamente
dito, no caso do Direito, é só mais uma. Como a gramática, ele não deve ser o
centro do curso, mas um elemento que, se cabível e necessário, pode fazer parte
das aulas.
Enxergo
o uso exclusivo de textos do Direito como uma limitação, porque entendo que,
dentro das particularidades de cada curso, um dos papéis do professor de
português é exatamente o de agregar ao aluno conhecimentos mais amplos, acesso
aos bens culturais, expansão do pensamento reflexivo e, para isso, todos os
textos, se bem trabalhados e direcionados, podem ser eficientes, inclusive, é
claro, aqueles da área, mas não somente eles.
Longe
de tentar apresentar um modelo do que ou como se ensinar, quero registrar aqui
um pouco do que tenho feito nas minhas aulas de português no curso de Direito em
que atuo.
PORTUGUÊS JURÍDICO: RELATO DE UMA
EXPERIÊNCIA
Pretendo
registrar e relatar parte da minha experiência como professor de português para
ao curso de Direito, onde atuo desde 2009. Na verdade, quero falar do último
semestre, o primeiro de 2011, que considero o mais maduro, do ponto de vista
teórico e o mais rico do ponto de vista prático. É, também, aquele em que,
finalmente, amenizei em mim a sensação, comum aos professores, de não ter
ensinado o suficiente. Sensação que me perseguiu sempre. Reconheço falhas e
lacunas, mas reconheço muitos avanços, também.
O
curso de Direito no qual leciono está inserido num contexto muito particular. A
universidade segue a ideia de um currículo integrado. Em outras palavras, eu
não dou aulas de português sozinho, eu preciso estar em constante diálogo com a
professora de Sociologia, pois neste curso, Comunicação e Expressão Jurídica,
como é chamada a disciplina (base) forma com Sociologia uma Unidade Curricular.
Assim
que assumi a base em 2009, descobri que precisava encontrar elementos que
dialogassem com a Sociologia. Busquei, então, um teórico da linguagem que se
preocupasse com os usos sociais da língua, com suas manifestações reais. Foi em
Bakhtin e nas teorias dos gêneros textuais que tenho me fundamentado desde
então.
Entendo
que o processo de integração vai, inevitavelmente, me levar a pensar as
questões por um viés sociológico, assim como vai, na professora de Sociologia,
despertar um olhar para as questões da comunicação. Não estamos abandonando
nossos conteúdos específicos, mas estamos buscando associações possíveis. Na
verdade, é bem assim que venho entendendo a ideia de Interdisciplinaridade.
Pensando
em tudo o que foi dito anteriormente em relação às necessidades e
especificidades do curso de Direito e na particularidade da Universidade em que
leciono, venho construindo um conteúdo que contempla exatamente a essas duas
realidades. Gostaria de expor, então, ainda que sucintamente este conteúdo e
observar os pontos de intersecção com a Sociologia.
O
semestre é dividido em dois bimestres com uma prova integrada (Comunicação e
Expressão Jurídica com Sociologia) no fim de cada bimestre.
No
primeiro bimestre, trabalhei com os conceitos fundamentais do pensamento de
Bakhtin. Discuti com os alunos o conceito de enunciado, dialogismo, polifonia e
gênero textual; sempre procurando fazer a ligação do conteúdo linguístico com a
área do Direito. Assim, por exemplo, ao falar de enunciado, evidenciei seu
caráter irrepetível. Enfatizei que, num tribunal, por exemplo, uma vez que o
advogado enunciou algo ele não pode voltar a trás; destaquei, ainda, que todo
enunciado num tribunal (em termos jurídicos, toda declaração) precisa ser
acompanhado de provas para ter valor. Com dialogismo, destacamos o fato de que
todos os textos dialogam entre si incessantemente e que haverá sempre um texto
que poderá desmentir o meu e que o bom advogado é aquele que tem esta
compreensão e que, a partir dela, testa seus próprios argumentos.
Ainda
no primeiro bimestre, na base de Sociologia, eles discutiram o conceito de
etnocentrismo e de discriminação. Ao trabalhar o conceito de gênero textual e
seus constituintes (estrutura composicional, conteúdo, estilo, função social),
analisamos o gênero cartaz e, após a análise, propus a elaboração de uma
campanha contra o preconceito e a discriminação; para isso eles deveriam
produzir seus próprios cartazes. Assim, eles estavam discutindo preconceito e
discriminação nas duas bases, olhando o problema pelo viés da Sociologia e da
Língua Portuguesa ao mesmo tempo.
Para
a avaliação integrada, pedi, no começo do semestre, que os alunos lessem o
romance ‘Leite Derramado’ de Chico Buarque. A escolha não foi aleatória. O
texto traz a história de Eulálio, protagonista e narrador, e de sua família em
decadência financeira. O livro fala desde o bisavô de Eulálio até seu bisneto.
Paralelamente, o livro faz um tratado de história e de Sociologia do Brasil,
por isso a escolha. Eles usaram o livro para a base de Sociologia e eu pedi uma
análise também sociológica da obra, evidenciando aspectos como: o papel da
mulher na sociedade, família e status, nome e poder, política. Além disso, o
livro apresenta uma personagem, Matilde, mulher do protagonista, que é bastante
polêmica. Ao fim da leitura, não se sabe se ela existiu ou não, se o traiu ou
não. O narrador, um velho de 100 anos num leito de hospital, narra pelo menos
cinco diferentes fins para Matilde. Os alunos precisaram, em grupo, discutir a
obra, definir uma tese para o fim de Matilde e defendê-la ‘judicialmente’, isto
é, defender a tese com base no texto.
Eles
estavam, na verdade, ensaiando aquilo que vão fazer em suas vidas
profissionais: basear-se nos autos de um processo para construir uma tese a ser
defendida.
Eles
ainda precisaram ler outra obra, dessa vez uma obra técnica, o livro “A arte de
argumentar: gerenciando razão e emoção” de Antônio Suarez Abreu, que seria
trabalhado no segundo bimestre.
Em
semestres anteriores, pedi que os alunos lessem “O mercador de Veneza” de
Shakespeare, com a finalidade de discutir o argumento usado por Pórcia no
julgamento de Antônio. Percebi, entretanto, que ler a obra toda requeria muito
esforço dos alunos para pouco resultado, porque o que eu pedia a eles era
sempre muito pouco. Embora houvesse a questão da discriminação dos judeus,
penso que “Leite Derramado” tem muito mais a oferecer.
Para
o próximo semestre, estou pensando na possibilidade de incluir um segundo livro
sobre argumentação, pois tenho percebido, cada vez mais, a necessidade de
trabalhar com a construção e manutenção dos argumentos. Entretanto, como em
qualquer processo interdisciplinar, não vou decidir sozinho.
Deixei
de mencionar, mas vou fazê-lo agora, que trabalhei com a execução de
portfólios, nos quais os alunos registraram todas as suas produções.
Por
exemplo, ao discutirmos os conceitos linguísticos acima expostos, eles elaboraram
sínteses com seu entendimento. Essas sínteses foram lidas, corrigidas e, quando
necessário, reescritas. Com isso, pude trabalhar questões de adequação
linguística, de coesão e coerência, erros de gramática, além de conseguir
estimulá-los ao hábito de fazer síntese.
O
segundo bimestre foi mais específico. Nele, trabalhei textos teóricos de
português jurídico: A linguagem jurídica (PETRI, 2009), Vocabulário Jurídico
(GOLD e SEGAL, 2008) e Raciocínio Jurídico (GOLD e SEGAL, 2008). Também
trabalhamos, no segundo bimestre, com filmes. Expandimos a elaboração de
textos, produzindo além de sínteses, também resumos, resenhas, relatórios
comparativos. Tudo isso registrado no portfólio, que foi parte fundamental da
avaliação deles.
O
primeiro texto, A linguagem jurídica, trata das características do discurso
jurídico, suas especificidades léxicas e sintáticas, suas características de
uso, suas dimensões e funções. O segundo texto, Vocabulário jurídico, como
sugere o nome, trata especificamente do léxico e o terceiro, Raciocínio
jurídico, discute argumentação, trazendo tipos diferentes de argumentos e as
características de cada um.
Esses
três textos foram lidos, resenhados e discutidos em sala de aula. Novamente, li
a produção dos alunos, apontei problemas, pedi a reescrita quando necessário e
eles guardaram tudo em seus portfólios.
Vale
dizer que não é uma tarefa fácil para o professor, pelo contrário; afinal, são
muitos alunos para serem atendidos, muitos textos para serem lidos. O que fiz
foi escolher, em cada aula, que aspecto observar nos textos deles. Também não
li tudo em toda aula e eles sabiam disso. Entretanto, assinei todos os
portfólios todas as aulas. Isso garantiu que eles tivessem de fazer as
atividades propostas.
Além
dos três textos teóricos acima descritos, trabalhamos com vários outros textos
que não são da área do Direito. Quero relatar o trabalho com dois contos.
Trabalhei
com o conto “O barril de amontillado” de Edarg Allan Poe e com o conto “Venha
ver o pôr do sol” de Lygia Fagundes Telles.
Com
o primeiro conto, após a leitura e o entendimento, fomos discutir o tipo de
texto predominante (narração, descrição ou dissertação) e fomos discutir o
gênero. Rapidamente eles me disseram que era uma narração, um conto. Então
questionei sobre a situação. O conto relata um crime hediondo sendo contado
pelo próprio assassino. Questionados sobre a situação, enfim, perceberam que se
tratava da confissão de um homicida. Perguntei em que condições um criminoso
confessa seu crime. Quando alguma coisa dá errado no crime, obviamente.
Partindo deste ponto e do fato de que o texto não deixa claro quais são as
motivações para o assassinato, pedi que eles, então, escolhessem se iam tratar
das motivações ou da confissão e escrevessem um texto narrativo. Em outras
palavras, eles deveriam escrever outro conto narrando o que houve antes entre
os personagens, ou o que houve depois que o assassino deixou o local do crime.
Vale
observar que estamos no cruzamento entre o universo literário e o universo
jurídico, exatamente o que sugere Ghirardelo (2006). Enfatizo, para eles, que
um bom advogado é, antes de tudo, um bom contador de histórias, por isso é
importante aprender a fazer narração.
Finda
a atividade, lemos “venha ver o pôr do sol”. Imediatamente, os alunos percebem
as semelhanças com o conto anterior. Em ambos os contos, temos assassinos que
eram próximos de suas vítimas, temos assassinos cruéis, que abandonam suas
vítimas em lugares ermos para morrerem de inanição. O trabalho deles, agora,
foi exatamente o de comparar os dois contos. Se percebermos bem, o advogado vai
fazer isso toda vez que precisar de jurisprudência para defender uma causa,
isto é, ele vai buscar semelhanças em outros casos.
Apresentei,
em seguida, um resumo das notícias sobre a advogada Mércia Nakashima, morta em
2010, em condições semelhantes às dos contos. O objetivo era fazê-los perceber
as diferenças entre a linguagem artística (conto) e a linguagem técnica
(notícia), ainda que tratando do mesmo assunto.
Finalmente,
para pôr em prática a diferença assinalada acima, apresentei o poema “Mané
Fogueteiro” de João de Barro, no qual também há um assassinato, e pedi aos
alunos que o transformassem em uma notícia de jornal.
Vale
dizer que busquei colocar em prática aquilo que mais defendo em relação ao que
o professor de português deve fazer: ensinar a ler e a escrever. Meus alunos
leram e escreveram muito e, por vezes, reescreveram seus textos. Várias vezes,
eles pediram para reescrever, sem minha sugestão. Vi, com isso, que eles
estavam percebendo o processo de escrita realmente como um processo. Muitos me
agradeceram, porque nunca alguém na escola realmente havia lido os textos deles
e apontado problemas a serem resolvidos e, melhor, eles estavam conseguindo
resolver os problemas.
Paralelamente
às aulas, como já disse, os alunos assistiram a alguns filmes que serviam de
discussão para minha base a para a Sociologia.
Eles
assistiram a “Doze homens e uma sentença” e, a partir do livro de Abreu (2009),
“A arte de argumentar: gerenciando razão e emoção”, fizeram uma análise dos
argumentos presentes no filme. Discutimos, a partir deste filme, questões
importantes ao operador do Direito, como pena de morte, discriminação social, (im)parcialidade
do júri.
Depois
de compararem os dois contos acima mencionados, pedi que eles aplicassem a
mesma estratégia, a comparação, na análise de dois filmes: “Amistad” e
“Assassinato em primeiro grau”. Ambos os filmes apresentam excluídos
socialmente sendo julgados e defendidos por defensores públicos em início de
carreira. Os filmes mostram, também, situações nas quais a comunicação entre
advogado e clientes é prejudicada. Em “Amistad”, eles não falam a mesma língua
e em “Assassinato em primeiro grau”, o cliente está com sérios problemas
psicológicos e não consegue falar. O que os alunos fizeram foi observar as
estratégias de comunicação que os advogados utilizaram para se comunicar com
seus respectivos clientes.
Finalmente,
eles assistiram ao filme “Quanto vale ou é por quilo”, livre adaptação do conto
“Pai contra mãe” de Machado de Assis. Propus a análise de como a obra de
Machado foi adaptada ao cinema, ao passo que, em Sociologia, com o mesmo filme,
eles trataram de questões sobre exclusão, miséria e poder.
A
segunda prova integrada teve, então, como conteúdo, um pouco de tudo o que foi
trabalhado. Sei que é muita coisa, mas os resultados das provas foram
animadores, principalmente nas questões dissertativas, o que, em outros
semestres, desanimava.
Reconheço
muitos pontos a serem melhorados no programa do curso, mas reconheço, também,
que a base língua portuguesa está cumprindo seu papel no curso de Direito, que
é o de inserir o aluno no universo do raciocínio jurídico que se manifesta por
meio da linguagem e, ao mesmo tempo, expandir o universo cultural e intelectual
desses alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Busquei
descrever e, assim, registrar o processo de ensino-aprendizagem de português no
curso de Direito, elaborado e executado pensando na relação que precisa existir
entre teoria e prática. A proposta do portfólio fez com que os alunos
estivessem escrevendo e reescrevendo em todas as aulas, ou seja, promoveu a
intensa prática textual dos estudantes. As leituras de textos, próprios da área
ou não, por sua vez, contribuíram para a expansão da competência leitora dos
alunos e para o conhecimento teórico da área.
A
ideia foi destacar a necessidade de se fazer conexões para a construção do
conhecimento. Nada está pronto, nenhum significado está acabado, tudo está em
processo de elaboração. O conhecimento textual, assim, ganhou a dinamicidade de
que necessita e, ao mesmo tempo, serviu como elemento de autoavaliação, pois,
por vezes, os alunos manifestaram a vontade de reescrever seus textos e, por
vezes, eles se mostraram satisfeitos com seus próprios resultados, após o
esforço dedicado à execução das tarefas.
Alcançamos,
ainda, autonomia, pois os alunos tinham, desde o início, o calendário com as
atividades e os textos de cada semana. Eles tiveram, assim, a oportunidade de
organizar suas próprias demandas de leitura e escrita dentro do seu tempo.
Não
deixamos de discutir aspectos específicos da linguagem jurídica, como a
construção da argumentação e nem deixamos de aprender língua portuguesa em uso.
Entretanto, creio que seria necessário mais tempo para o amadurecimento de
algumas questões e, se necessário e possível, o trabalho com os gêneros
próprios do Direito.
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Doutorando em Língua Portuguesa pela PUC/SP
Professor de Língua Portuguesa do IFSP - Instituto Federal de São Paulo
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